lunes, 31 de octubre de 2011

29 de Octubre de 2011: NACE CONFINES

El día 29 de octubre comienza a andar la Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades, CONFINES.

Esta Confederación nace de la unión de la mayoría de las Asociaciones de familias de Alumnos con Altas Capacidades del territorio español.  El alumnado que se pretende apoyar supone un 10% del alumnado español.

Son varios los motivos que nos han llevado a constituir esta Confederación estatal, partiendo del principio de que la unión hace la fuerza, en primer lugar, el vacío de representación que existía a nivel nacional para este colectivo, en segundo lugar, el desamparo en el que nos encontramos las familias afectadas tanto social como institucionalmente, en el apoyo y defensa de los niños y niñas de altas capacidades.

Nuestras líneas de actuación son básicamente:

1. Apoyar a las familias con hijos e hijas de Altas Capacidades Intelectuales en el desarrollo integral de estos.
2. Aunar esfuerzos en torno a la defensa de los derechos del colectivo.
3. Apoyar la investigación en este campo.
4. Reunir una base de datos de buenas prácticas educativas y darlas a conocer.
5. Apoyar a los diferentes entes y profesionales en sus labores pedagógicas.
6. Contribuir y participar en el desarrollo del marco normativo a nivel nacional que garantice una atención e intervención educativa, conforme a sus necesidades específicas del alumnado de Altas Capacidades Intelectuales.

Con la labor que va a llevarse a cabo desde esta Confederación se pretende:

1) -->Paliar la desigual situación del colectivo en España, puesto que en cada Comunidad Autónoma se actúa de forma diferente, llegándose a la paradoja de que, dependiendo del territorio en el que nos encontremos, la definición y la atención a las Altas Capacidades Intelectuales es distinta.  
2)-->Garantizar un proceso de Identificación sistemático y generalizado del alumnado de Altas Capacidades, puesto que, actualmente, un porcentaje superior a un 90% de estos niños no están ni identificados ni atendidos educativamente según su especificidad.
3)-->Colaborar con las distintas entidades responsables en la formación de los profesionales así como en la investigación e innovación relacionada con el colectivo.
4)-->Colaborar con todo aquello que suponga un avance en la enseñanza a este alumnado, que entendemos que debe ser aplicable a la individualidad de todos los niños, niñas y jóvenes, sean cual sean sus características.
 
ENLACES RELACIONADOS:
 
 

domingo, 30 de octubre de 2011

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Venimos hablando desde hace un tiempo acerca de la necesidad de un cambio de paradigma en el sistema educativo. Quizá deberíamos puntualizar que lo que estamos postulando no tiene nada que ver con lanzar una petición al aire, de tal forma que dé la sensación de que una vez más se está protestando sin una base sólida sobre la que trabajar. Esa es la manera en la que se nos describe a aquellas personas que pugnamos por el cambio.
Pero no es un "protestar por protestar". No se trata de una inconformidad porque "no sabemos ni lo que queremos, ahora que vivimos en una época en la que lo tenemos todo". Nada más lejos de estos prejuicios.
El cambio que se pide va dirigido hacia un paradigma ya existente, y que realmente tampoco resulta tan novedoso.... desde hace ya más de 1 siglo que se habla de ello. Es válido, sólido y basado en unos principios que perfectamente sustentarían una Sociedad del Bienestar Real. Estoy hablando del Constructivismo.

En esta ocasión, una vez más, por casualidad me topé con un material que describía de manera sencilla y breve algo que a mí personalmente me estaba costando dando forma a la hora de sintetizarlo. Se trata del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

¿A qué hace referencia? Se viene escuchando que lo idóneo a la hora de aprender es llegar a comprender que "el conocimiento en sí mismo es lo que ha de acabar resultando reforzante, sin necesidad de la existencia de un reforzador externo". Una afirmación válida. Cierto. Pero como toda base teórica social, susceptible de interpretación:


1* Que lo idóneo sea tender hacia la no necesidad de reforzar desde fuera...¿a qué se refiere? Una cosa es que el niño o la niña se dé cuenta que lo importante de su paso por la escuela no se trata de conseguir una bicicleta si consigue aprobar todo en junio. Y otra cosa bien distinta es que no nos impliquemos en este proceso, apoyando su aprendizaje como maestr@s , tanto formales (en el cole), como informales (padres y madres en casa).

 2* ¿Cómo hacer para que el conocimiento en sí mismo sea el mayor "reforzador" para el aprendiz? Quizá podremos hallar la respuesta a esta pregunta en el propio concepto de Aprendizaje Significativo.

1. Actitud favorable para la tarea.- Se trataría de encontrar aprovechar lo cotidiano. A lo largo del día, seguro que hay algo que hacemos que, por el motivo que sea, al niño o la niña le llama la atención. No lo dejemos escapar, porque esas situaciones son las que más van a prestarse a que el/la aprendiz mantenga una actitud favorable para aprender.
Hace unos días, Jon, mi hijo mayor, llegó del cole muy emocionado diciendo que tenían en clase a la oruga "Huga", y que era muy, muy comilona. Tan comilona había sido que se había convertido en....¡tacháaaaaan!! ¡un capulloooo!!!. Pero la cosa no terminaba ahí, sino que después de un tiempo ¡¡¡¡seguro que saldría una mariposa!!!!
¿Cómo se desentrañó esta situación? Pues uno de sus compañeros encontró a la hora del recreo una oruga y la subió a clase. Rocío, su profe, lo que hizo fue aprovechar esta situación para convertirla oficialmente en la mascota de tod@s l@s niñ@s de 3º de Infantil. Le pusieron nombre, la metieron en un tupper abierto, le dieron de comer, y efectivamente, a los pocos días, la oruguita había tejido su capullo. Y todo esto sirvió para explicarles la metamorfosis a un@s niñ@s de 5 años.... la demostración de que la vida cotidiana es perfectamente aprovechable en el colegio, no sólo en casa.
En casa, lo cierto es que estas situaciones son tremendamente habituales, pero si no tenemos abierta la mente, además de los ojos, nos pueden pasar desapercibidas. Una cosa que he venido observando casi sistemáticamente, es que mis tres hijos (aun siendo tan diferentes) siendo bebés, se ponen a recoger al mismo tiempo que yo lo hago... eso sí, a su manera. Por eso si en lugar de prestarles atención, les dejo en un "parquecito" (en mi caso, se trataría de una hipótesis irrealizable, porque literalemente, ¡¡los odioooo!! Nunca he tenido "parquecito" ni lo pienso tener), o les riño, o me enfado porque no puedo hacer nada con ellos delante.... este momento maravilloso de implicación en la tarea que ellos están teniendo, me pasará desapercibido. Y habría desaprovechado una estupenda situación de aprendizaje significativo.

Y es que deberíamos plantearnos si lo realmente importante es acabar las tareas en media hora, o echar 2 horas, pero entretenidos y jugando (había un episodio de "Juan y Tolola" muy explícito a este respecto...). Y es lo que menos debería de importar es el TIEMPO que se tarda en realizar una tarea, ni el RESULTADO de la misma, sino el ESFUERZO empleado en su consecución.

2. Dotar de significado propio a lo que se asimila.- De hecho, los buenos y más útiles resultados normalmente se consiguen con la práctica y el esfuerzo. Un@ buen@ maestr@ (insisto, tanto en el cole, como en casa) es:

1) Quien te deja hacer aquello para lo que tú te consideras capacitad@ en ese momento, sin colocarte "peros", sin ponerte trabas, y especialmente, sin recordarte que "eso" tú no puedes hacerlo.

2) Quien te muestra el camino para llegar a perfeccionar tu objetivo, es decir, actúa a modo de guía que te enseña a ver/hacer una misma cosa desde distintos puntos de vista. En una ocasión, una señora, que se autodefinía como "alumna mía" (aunque mis "alumn@s" tienen la edad de mis abuelitos) me dijo en un curso de "Control de la ansiedad" que mi papel le recordaba al de un guía que conoció en una excursión a la "Campa Torres", aquí en Gijón. Porque llevaba más de 70 años viviendo en esta ciudad, y este sitio lo había visto un montón de veces, pero ese guía se lo mostró de tal forma que había cambiado la manera en la que a lo largo de todos estos años lo había estado mirando. ¡Para mí fue un halago enorme! :-)

3) Quien te apoye ante el desánimo de no conseguir tu objetivo a la primera, estando a tu lado y animándote a volver a intentarlo otra vez más, infundiéndote no sólo ánimo, sino dándote una buena inyección de autovalía.

4) Quien te impulsa a sacar lo mejor de ti mism@, centrándose en aquello para lo que sabes que tienes más valía, y no tildarte de "vag@", "desinteresad@", "comodón@" o "torpe" en aquello en lo el resultado no ha sido quizás tan bueno como se esperaba.

Sé que podría extenderme más en esta reflexión, porque el tema da para ello. Pero prefiero pasar la pelota al otro campo, para que después, sea devuelta cargada con más sabiduría... por eso os dejo este vídeo que, al menos a mí, me ha servido de inspiración.

sábado, 8 de octubre de 2011

DIAGNÓSTICOS ERRÓNEOS EN LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

He de reconocer que me resulta curioso. ¿Por qué suele resultar más común la tendencia a buscar un trastorno cuando la realidad va por otro camino? Creo, honestamente que el tema va más allá de una especie de "empeño patologizador" de todo lo humano. Más bien creo que el problema radica en un "empeño simplificador", que reduce lo concerniente a la inteligencia en meras conductas observables, sin importar lo que subyace a las mismas, es decir, el porqué, la explicación, el motivo por el que esa persona hace lo que hace, siente lo que siente, en definitiva, razona lo que razona.
Por eso desde la psicología también debemos pugnar por un cambio paradigmático, o más bien, retomar cuestiones propias de un paradigma ya existente y no precisamente "novedoso" (aunque a veces, por la práctica actual, parece olvidado), que en lugar de restar importancia al contenido inteligente, se la otorga toda: el Constructivismo.

He rescatado este artículo de Webb, Amend et all. Me gustaría pedir, como suele ser habitual en mí, una lectura profunda. Me refiero a empaparse de conocimiento, pero no sólo asimilando el contenido, sino aportando de un@ mism@... pros y contras, acuerdos y desacuerdos... en definitiva, pensamiento crítico y constructivo.



¿Por qué los niños superdotados están recibiendo tantos diagnósticos erróneos?

Existen 2 razones principales. La primera, es la falta de conocimiento específico por parte de los profesionales. Consecuencia de ello, confunden ciertas características de la superdotación con uno o más desórdenes.

 


Los asesores psicopedagógicos de los colegios, los profesores y otros profesionales como los psiquiatras, psicólogos y pediatras reciben poca formación específica que les permita distinguir entre los comportamientos que se derivan de la superdotación de los que se derivan de los desórdenes diagnosticables del comportamiento (Harnett, Nelson y Rinn, 2004; Silverman, 1998).
 
Los ámbitos de la educación y de la psicología, así como otras áreas del cuidado de la salud, han ignorado durante mucho tiempo el campo de los niños y adultos superdotados y con talento -aquellos con una creatividad e imaginación substancialmente por encima de la media-. Aunque los niños y adultos retrasados han sido, durante mucho tiempo, sujeto de extensa investigación científica y estudio, en la práctica y entrenamiento clínico, se ha puesto mucho más énfasis en individuos que muestran dos o más unidades de desviacion por debajo de la media que en personas que muestren dos o más desviaciones por encima de la media habilidad. Los esfuerzos en le diagnóstico y el énfasis en los niños y adltos superdotades, dentro del campo de la psicología, han sido episódicos y menores (Hayden, 1984; Horowitz y O´Brien, 1985); la publicación de la Asociación Nacional de Niños Superdotados (EEUU, 2002) cita las necesidades de la investigación científica adicional en muchas áreas.
 
En segundo lugar, hay desórdenes, como la depresión existencial o la anorexia nerviosa, que son más probables de darse entre ciertos grupos de niños o adultos superdotados, por lo que los diagnósticos de estos desórdenes son, por tanto, mucho más necesarios (Neihart, 1999; Piirto, 2004; Webb, 199, 2001).
 
¿Cuántos de estos desórdenes son el resultado de la interacción entre el temperamento y el entorno? Los problemas inducidos por el entorno no se deberían considerar simplemente ocmo "patologías de origen desconocido". Cambiando el entorno pueden tratarse efectivamente muchas situaciones, En nuestra opinión,los profesionales de la salud podrían proveer de un mejor tratamiento si incorporasen a su planteamiento el conocimiento de la manera de funcionar la mente diferente de la persona además de su entorno, sea el entorno familiar, el del colegio o el de su lugar de trabajo.


También hemos de resaltar otro problema que influye potencialmente en la precisión de los diversos diagnósticos. Determinadas características de los niños superdotados llevan a los profesionales de la salud y de la educación, -no especializados-, a ignorar un desorden subyacente. Es decir, las características de la superdotación son confundidas con las de otra situación, haciendo que los diagnósticos y la intervención no sean precisos. Por ejemplo, la genialidad de un niño o joven puede encubrir una falta de habililad para aprender determinados temas. Esta situación puede producirse durante diversos años, porque el niño superdotado puede absorver el material escolar simplemente escuchando, mirando o combinando su creatividad con astutas adivinanzas.
 
Muchos padres han descrito cómo sus hijos superdotados han usado sus habilidades verbales para "tratar de engañar" a los padres o al terapeuta haciéndoles creer que no hay problemas o incluso que los padres, en sí mismos, son el problema. Los  niños superdotados no suelen describir sus propios "atajos" o estrategias, y puede que minimicen o añadan un aspecto positivo en los problemas, po rlo que dificulta al terapeuta a la hora de acertar en los problemas de verdad.
 
Algunos niños superdotados tienen una historia de disgnósticos múltiples o hasta conflictivos, sugiriendo que el problema es bastante severo o que el niño no encaja claramente en una categoría de diagnóstico. Si los diagnósticos sólo se basan en comportamientos comunes de superdotados, el niño podría acumular una larga lista de diagnósticos, donde cada uno atiende unos pocos aspectos de la personalidad del niño, pero no la describe plenamente.



Por ejemplo, hemos visto niños superdotados a los que se les ha dado simultáneamente los diagnósticos de Desorden Oposicional-Desafiante, el Desorden Obsesivo-Compulsivo, Desorden Bipolar y el Desorden de Asperger. Tales diagnósticos múltiples, sirven para enmascarar, estigmatizar y reforzar la sospecha de que "tengo algún problema".
Los niños superdotados ya son excepcionales por naturaleza, y exhiben dramáticamente ciertas características de comportamiento, por lo que se hallan ante mayor riesgo de recibir múltiples diagnosticos que frecuentemente son erróneamente considerados como si se tratara de que el niño tuviera determinadas dificultades severas.

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